夹江外国语实验学校 邓承平
“生成”伴随着新课改的推进，已成为广大一线教师耳熟能详的名词。要真正领会“生成”的内涵，我们首先要理解两种思维模式：“预成性思维”和“生成性思维”。预成性思维“是一种先在设定对象的本质，然后用此种本质来解释对象的存在和发展的思维模式。”生成性思维是一种认为事物及其本质是在其发展过程中生成的思维模式。“在生成论的视野中，一切都是生成的，都处于永恒的变化过程之中，不再存在一个预定的本质。”
“深度学习”是关于学习层次的一个概念，最早是美国学者1976年基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习而提出的。四川师范大学李松林教授指出：所谓“深度”，按照一般的理解，就是触及事物内部和本质的程度。深度教学是教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感和思维的深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。
我们认为，要促进学生深度地学习，必须充分认识课堂生成的重要性，重视在生成性思维指导下的生成性课堂，抓好课堂生成，以学生有价值、有创见的问题与想法为契机，及时调整或改变预设，展开教学。
一、课堂生成的重要性
传统课堂由于过分关注所谓教学规律和知识结构而对学生和教师的能动性和互动性关注不够，使本应丰盈的学习过程变成了呆板枯燥的教学流程，剥夺了师生的研究时空，忽略了师生在教学过程中的创造性，扼杀了学生创造力的生成。《基础教育课程改革纲要( 试行)》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验。要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”深度学习“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”深度学习过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程，因而有深度的课堂不是预设的，而且是生成的。
二、课堂生成的特征
1.对过程的关注重于对结果的关注。
“结果”对应的是数学基础知识的积累，“过程”指向的是数学活动经验的获得。课堂生成的本质就是突出“过程性”。数学是在过程中生成的，本身就是一种过程性的存在。课堂生成强调的是在发展变化的过程中形成知识，积累数学活动经验，因此它不仅仅关注某个数学知识点是什么，更关注这个知识点是怎么来的，它的产生、发展、变化过程是怎样的。
比如：在教学2＋3时，具有生成性的课堂就不仅只关注2＋3怎么算？结果是多少？而是要求学生去探究：为什么2＋3不能像3＋3那样计算？为什么要通分，它的目的是什么？凡有这样对过程的重点关注，就会有课堂的精彩生成，学生的学习才会由“浅层学习”过渡到“深度学习”。
2. 对创造的关注重于对规律的关注。
“预成性思维”更多关注的是规律的发现与运用，一般不愿意旁生枝节。而“生成性思维”则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。课堂生成的本质决定了它对创造的无比重视。
3. 对异态的关注重于对常态的关注。
“真理总是掌握在少数人手中”，人类的发展进步就是众多“异类分子”的推动。创造创新就是求新求异的过程。在小学数学课堂上，一些不同的观点、不同的想法、不同的算法，无论其对错，都是产生思维火花的原石，激发课堂生成的源泉，课堂生成就是通过对这些异态的高度重视得以实现的。
4. 对开放的关注重于对规矩的关注。
课堂生成的内在需求决定了教学过程应该是一个开放的过程，需要规矩但在某些时候又敢于放弃规矩，遵循规矩但又不局限于规矩。只有在开放的课堂条件下师生的思想才是自由的，孩子们的思维才会纵横驰骋，课堂教学才会生成思维的亮点。
三、课堂生成的实施策略
1. 师生“平等对话”，营造“生成”条件。
数学课堂教学的师生对话、生生对话是课堂生成的生态条件。互动对话真正的互动和合作是教师与学生、学生与学生在教学过程中实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识编见得以纠正，并产生新的视界。对话交流需要在民主、和谐的氛围中进行，这需要教师敬畏每一个生命，充分尊重每一个学生，才能进行平等的师生对话，为课堂生成营造条件。
案例：一位老师在执教人教版一年级上册第三单元《0的认识》时。教师在“田”字格里示范写了一个“0”，可刚写完，就有学生发笑，说：“老师，你这个0写来没有书上的好看。”老师微笑地转回头，说：“哦，还真是的，能允许我重写一遍吗？”学生说：“可以，可以。”老师又工工整整、认认真真地写一遍。这时学生说：“恩，比刚才好多了”。师：“看来写0还是有技巧的哦，怎样才能写得漂亮呢？”生1：“0要写得扁扁的，长长的，老师第一次写就没注意这一点。”生2：“0只能占田字左边的两个小方格”……，师：“同学们说得真好，能不能动手写一个漂亮的0呢？”学生异口同声回答：“能”。
在这个案例中，老师充分尊重学生对老师作品的评价，学生看到自己的意见被老师采纳，会显得非常兴奋，学生们的话匣子随之打开，师生间的对话交流犹如涓涓细流静静地流淌。而老师又巧妙地借学生之口，再一次强调了“0”的规范写法。教师面对学生的思想和审美观，表现出极大的耐心、宽容和尊重，并通过改正自己的行为来给予强化，使学生在民主、平等的学习环境中展开对话，促使课堂自然“生成”。
2. 教师“浅尝辄止”，提供“生成”的机会。
课堂生成需要教师“浅尝辄止”，不能将知识讲得过于详细，过于透彻，不能将所有问题都帮学生解决了，不能当“聪明”教师。要留有余地，甚至故意埋下伏笔，设置一些破绽机关，留有思考的空间，让学生有机会质疑问难，让课堂有机会“生成”。
案例：人教版小学一年级下册P94《复习分类》
师：你能将上面的图形按颜色分分类吗?
生：能。
师：除了按颜色分类，还有其它的分类方法吗？
生：有，还可以按形状分。
师：恩，同学们真也不起，能够按颜色和形状分类。咦，怎么书上还要让再定一个标准，将图形分成两类？
师喃喃自语：不会吧，我怎么左看右看，除了按颜色和形状就没有其它的标准了呀！
（教室里沉寂了一会儿）
生1：我知道一种分法，按不知怎么说！
师：那你先上来分一分，我们大家看一看吧。
（学生上台，按曲线图形和直线图形分成了两类）
师：分得对吗？是按什么分呢？我也不会说了！
（这里老师真是没想到用什么样的语言给一年级小孩子讲解。）
生2：就是“有角的”和“没角的”两类嘛。
话音刚落，很多学生就附和道：“对，对，就是按‘有角’和‘没角’来分。”
生3：老师，我又有发现，我们还可以按卡片上的数字来分。
生4：是的，可以分为“单数”、“双数”两类。
生5：还可以分为“一位数”、“两位数”两类。
……
正因为教师“浅尝辄止”，“装作不会”，才会有学生“有角的”、“没角的”这样精妙的概括，才会有学生对“单数”、“双数”、“一位数”、“两位数”的发现。
3. 关注“学习过程”，培植“生成”的土壤。
马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”课堂生成的特征之一就是关注教学过程，这也是深度学习的价值取向。《数学课程标准》中也提出“数学课程的内容不仅要包括数学的一些现成结果，还要包括这些结果的形成过程。” 结果的形成过程的价值属性就在于它为学生的学习创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造。”
案例：人教版三年级上册《长方形和正方形的周长》
师出示例题1：计算下面长方形和正方形的周长。
（生独立研究）
师：完成任务的小组举手，哪个小组愿意分享一下自己的研究。
生1长方形的周长是6＋4＋6＋4＝20（厘米），正方形的周长是5＋5＋5＋5＝20（厘米）
师：你是怎么想的呢？
生1因为周长就是封闭图形一周的长度，我把一周的线段都加起来，就是它们的周长。
生2:长方形周长6×2＋4×2＝20（厘米） ，正方形周长5×4＝20（厘米）
师2：你又是怎么想的呢？
生2：我发现长方形两条长一样长，两条宽一样长，正方形四条边长都一样长。
生3：长方形还有一个算法，（6＋4）×2＝20（厘米）
师：你这又是怎么想到的呢？
生3:把6厘米和4厘米合起来就是10厘米，那边还是可以合成10，就有两个十，所以乘2。
师：同学们想出了三种方法都计算出长方形和正方形的周长，你喜欢哪一种呢？为什么？
生：我喜欢第二种，因为算起来方便；我喜欢第三种，因为可以少写字；我会根据数字还来选择，哪种好算就选哪种……
师出示例题2，计算下面长方形和正方形的周长。
生：长＋宽＋长＋宽 长×2＋宽×2 （长＋宽）×2
边长＋边长＋边长＋边长 边长×2＋边长＋2 边长×4
……
课堂上，教师不拘泥于常规意义的长方形、正方形公式教学。重点关注了长方形和正方形周长计算公式产生的全过程，并让学生亲身去经历，创造了适合自己的计算公式，让学生明白公式不神秘，自己都会创造。课堂的生成也就非常的精彩。
4. 捕捉“错误资源”， 升化“生成”的境界。
错误是宝贵的学习资源，课堂生成更需要借助学生的错误，只有出了错，课堂才能生成。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧。善于捕捉学生的错误资源，并加以恰当利用，生成灵动的课堂教学资源，这才是教育的“高境界”。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，学习才是有深度的。
案例：人教版六年级上册第六单元《百分数（一）》第二课时。
教师PPT出示：李明进行定点投篮训练，投了40个球，投丢了32个，他的命中率是多少？
学生独立在练习本上完成，老师巡视完成情况。
师：“谁愿意展示自己的作业？”
王小虎高高地举起了手。（老师在巡视时已发现部分学生错了，王小虎就是其中的一个）
师：“请小虎上台展示一下。”
王小虎：“32÷40×100%＝80%。”
师：“和小虎答案一样的同学举手。”
有八个同学举起了手，有一部分同学就在下面嘀咕。
师：“看有同学在嘀咕，难道王小虎的作业有问题吗？”
生：“有问题，这个算的不是命中率。”
王小虎歪着头，认真地审视自己的作业，好像突然明白了，说：“是错了，32个是投丢的个数，不是命中的个数，应该先算命中个数。”
师：“那你修改一下吧！”
有一学生又站起来说：“其实王小虎的也没错，只需要在下面加个算式，1－80%＝20%就行了。”
王小虎不住点头：“对，对，我那算的是投丢率，用1－投丢率＝命中率。”
师：“同学们，你们觉得呢？”
……
上面案例中，老师用资源的眼光来看待学生学习中的“错误”，善于利用学生的错误，生成灵动的课堂，真诚地帮助学生改正错误，让每一位学生真正体验到学习成功的快乐！
5.化解“教学事件”，拓展“生成”的空间。
所谓教学事件，主要是指在教学过程中出现的事前没有预料到的生成性事件，也就是教学偶发事件，在传统的教育观念中也常常被认为是教学事故。如果我们能够机智化解这些教学事件，它们也会成为课堂生成过程中的一种有益的教学资源。
案例：人教版二年级上册第一单元《长度单位》练习课。
课前，王老师在黑板上画了一个三角形和一个长方形，要求测量边的长度。上课铃声响了，王老师先复习了这单元学的长度单位“厘米”，又复习了米尺的0刻度线及测量方法。正在这时，王老师发现有一个学生李小红在打混，就走到他的附近，用米尺在桌子上敲了两下，示意他认真听课。谁知用力过猛，把木制米尺敲断了。这下教室里突然就闹开了：
生1：“老师，你的直尺断了！”
生2：“糟糕，用不成了，没法量了。”
生3：“就是李小红，害得老师生气，还弄坏了老师的直尺。”
……
这时老师发话了：“真的不能用了吗？”
生4：“用胶水粘起”
生5：“我看看是断了哪一头，如果0刻度还在的话还可以用。”
（这把直尺刚才就断了0刻度，教室里陷入了短暂的宁静。）
生6突然跳起来：“断了0刻度也可以用……
师：真的吗，你上来示范一下。
……
在上面的案例中，我们可以看出，一个教具损坏的教学事故经过王老师的处理，化腐朽为神奇，不但解除上课堂上的尴尬，而且还将它作为一个非常重要的教育资源，生成一堂生动的数学课。
【参考文献】
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